教育活动作为研究生标准化路径：一项定性研究

摘要

背景

健康专业教育中的教育活动（EAs）通过讲座、小组讨论、模拟、案例教学和工作场所体验等多种方式，在医疗培训课程中发挥着关键作用，旨在培养知识、特定技能和专业行为以应对临床实践。在研究生教育中，教育活动常围绕学习能力和可信赖专业活动（EPAs）/国家标准来组织。然而，关于这些活动如何系统转化为结构化研究生项目的研究尚少。

方法

采用描述性和比较性文档分析的定性研究方法，分阶段进行，以识别沙特卫生专业委员会（SCFHS）研究生培训项目课程中的差距。首先，由两名评审员独立审查并编码随机抽样的124份课程数据，然后将结果归类为主题和子主题。随后，通过文献综述和专家团队讨论，将这些主题进一步发展为更全面的主题和子主题，作为拟议的教育框架。

结果

初步发现，在审查课程中，教育活动的结构化呈现了四个关键主题：学术指导、体验学习、自我学习与评价、以及教育活动框架设计建议。此外，这些评论还注意到培训项目在实施教育活动方面存在显著差异且缺乏一致性。为解决这种变异性，进行了专家讨论以完善和标准化主题结构。最终形成了一个包含五个主要主题的综合框架：学术活动、基于实践的学习、技能培训与程序、学术项目，以及专业与个人发展。

结论

将教育活动整合到一个连贯的结构框架中，能更好地培养学员的临床能力、专业行为和实践准备。拟议框架为实施和评估能力导向的研究生医学教育项目提供了一种稳健的方法。

引言

健康相关教育通过多种教育活动提供各种学习体验，旨在培养学生和学员具备安全有效临床活动所需的技能[1]。这些教育活动包括但不限于课堂教学、模拟、工作坊、培训课程、自主学习以及基于工作场所的学习，以增强临床和非临床环境下的技术技能和专业行为[2, 3]。此类教育活动在健康项目培训服务中至关重要，因为它们不仅提供知识和技能，还促进健康行为和福祉。

课程设计旨在通过教学策略促进学习者运用知识、技能和态度，以实现学习目标和项目成果[4, 5]。优秀的课程采用多种方法，在包括工作基础学习在内的所有学习领域有明确目标，而工作基础学习是能力导向医学教育（CBME）的基础[6]。当纳入以能力为导向的研究生培训项目时，可以通过一个结构化模型来协调三个关键因素：模块化课程、协调的评估系统以及培训全过程的利益相关者参与[7]。

现有文献大量侧重于特定教学方法及其关系，而非更广泛课程中的整体方法[8]。教育活动基于医学文献，但实践中尚无国际公认的教育活动分类[9]。文献强调临床教育的改进需求，主要通过首先引入教育活动模型开发努力，为改进建议提供基础，主要在本科教育背景下提出[10]。

建立教育活动格式可能有助于将教育目标与教学策略联系起来，从而减少相关方之间的不清晰和沟通障碍[11]。这种共享将有助于形成一个充满活力的学习社区。将教育与新颖教学方法整合的重要性对于教育和临床环境的进一步进步至关重要[12]。正如Harden所指出的，“为了避免在教育可能性和实际交付之间出现日益扩大的差距，我们显然需要研究生医学教育的新范式”，我们的研究试图通过强调教育活动的标准化作为缩小交付-可能性差距的实用机制来构建这种范式[13]。因此，开发标准化的教育活动框架有助于将学习目标与教学方法对齐，减轻利益相关者之间的模糊性和困惑，并促进丰富的学习环境[14]。

在沙特阿拉伯，SCFHS监管涵盖医学、牙科、护理、药学和相关健康领域的180个研究生培训项目，使得标准化对于一致性、公平性和学员流动性尤为关键。我们对124份SCFHS课程的分析凸显了不同项目间教育术语和方法的显著差异，这一结果与国际培训项目类似，支持了课程标准化的普遍缺乏[15]。为缓解这种差异，我们尝试通过拟议的SCFHS标准化培训协议将它们联系起来。该框架旨在减少困惑，鼓励利益相关者采纳，并培养所有学员在研究生教育中关注患者安全和医患互动现实所需的能力[16]。为填补这一空白，本研究探索了教育活动在研究生医学教育中如何构建、实施和体验[17, 18]。我们试图通过一个定性过程，识别用于开发将教育活动纳入能力导向研究生培训项目的框架的关键主题。

我们研究的目的是为研究生教育项目提出一个全面的结构化框架，引入新的方式和方法来塑造一个在教学方法上相对平等的课程，确保研究生水平上的同质发展和动力。

方法

设计

我们的目的是描述一个定性内容分析，总结SCFHS培训项目课程中与教育活动相关的术语，并针对SCFHS研究生健康专业教育提出一个概念性框架。研究于2023年2月至2024年9月在SCFHS研究生培训项目层面进行。方法论调查了现有的教学策略、方法和技术，以促进实际解决方案[19, 20]。采用描述性文档分析，以有条理的方式对教育活动进行分类，并有效识别模式和趋势[21]。这种系统方法帮助我们认识到术语上的差异，使我们能够解决研究生教育中缺乏标准化的问题，并提出活动框架。

数据收集工具

SCFHS管理着180个医学、牙科、护理和相关健康项目的培训，并控制课程开发与交付。研究分三个主要阶段进行：(1) 分析SCFHS的研究生课程，(2) 文献综述以确定关键的健康专业教育研究术语和分类，(3) 专家咨询以最终确定推荐的教育活动框架。我们在PubMed/Medline、CINAHL和Google Scholar上进行了有针对性的预定义文献检索，重点关注研究生医疗学员（住院医师、专科进修生或其他研究生学习者），而非本科生或从事继续教育的执业健康专业人士。使用的关键词包括：“educational activity”、“teaching activity”、“educational method”、“teaching method or activity”、“teaching/Learning strategies”、“postgraduate”和“Competency-based medical education”。我们通过标题/摘要筛选，以确定与医学教育背景下教育活动定义、分类和实施的相关性。

文档收集与选择

两名评审员随机选择并审查了来自医学、外科、护理、药学、牙科和相关健康学科的124份课程。研究人群来源于SCFHS在2014年至2022年间发布的180个研究生课程版本，作为本审查的抽样框架。所有课程材料均通过SCFHS官方网站获取，其中发布有已批准的课程。

采用迭代审查过程，在达到主题饱和（定义为连续批次的评审文档中没有出现有意义的新教育活动主题）时停止课程选择，共计124份[22]。这些文档作为我们审查SCFH研究生健康专业教育项目的主要数据来源。评审员将每项研究中的个体教育活动和课程详细信息提取到Excel表格中。为确保无偏选择，使用随机数表或在线生成器将所有课程随机等量分配给两位评审员，无重叠；按抽取顺序审查课程。

纳入标准为：(1) SCFHS批准的最新课程，(2) 包含完整教育活动和教学方法部分，(3) 以英语提供。排除标准为不完整或过时的课程文档。

参与者

参与者需为可访问的主题专家，具有SCFHS项目内课程开发、医学教育或培训方面的直接经验。我们采用务实、有目的的便利方法，共纳入七名参与者，其中两名担任医学教育评审员（n=2），一名课程开发官员（n=1）和一名临床药学官员（n=1），一名医师（n=1），以及两名培训部门官员（n=2）。向所有纳入个体解释了研究目标并获得了同意。评审员在线访问培训课程。参与者被告知对话将被记录，不会施加情绪压力。

专家咨询程序：我们召开了约60分钟的同步Zoom会议，与七名主题专家共同审查了从主题分析中得出的初步教育活动框架。我们通过PowerPoint展示了框架（定义、策略家族和示例映射），并使用标准化口头脚本征求评分和改进建议。共识定义为所有出席者明确口头同意（或≥80%同意），修订意见记录在会议记录和Zoom聊天中。一位作者主持；另一位作者记录结构化会议记录和拟议措辞。向参与者展示的逐字问题脚本和说明/术语幻灯片文本已在附录中复制。

数据分析

课程数据分析在达到饱和时停止[22]。交叉表分析在Microsoft Excel中汇总，以促进项目间学习活动的比较。选择基于Excel的归纳内容分析是为了保持工作流程的透明度和可重复性，使用课程委员会普遍可用的工具[23]。

在分析、描述和比较课程中表征教育活动的术语之后，我们将数据输入Excel进行提取。我们分析每份文档以确定所涉及的教育活动类别。使用预定义的Excel电子表格提取详细信息。提取变量包括课程标识符（名称、学科、版本年份）、学术活动的类型和描述及相关教学方法、教育活动作为形成性评估工具的使用、相关评估方法和形式，以及评审员对学术活动描述清晰度的评论、它们如何用于评估，以及形成性和总结性方法混合的情况。

这种方法使我们能够使用结构化工作表进行开放编码、解决分歧和综合主题，无需依赖专业软件即可提供清晰的审计轨迹[24]。采用归纳方法识别主题和子主题[25, 26]。

数据提取与编码：我们将教育活动相关部分提取到结构化电子表格中（项目、学科、水平、教育活动标签、描述、频率）。两位编码员进行开放编码，共同制定总体系统。两位评审员之间的分歧在独立审查期间首先被识别并记录。随后，评审员在线会面讨论不同项目，并尝试通过共识解决分歧。当无法达成共识时，由第三位评审员通过在线讨论裁决未解决的问题。评审员在试点编码期间将简单一致记录在共享Excel表格中。为构建可靠的编码手册并将标签锚定到先前的用法，我们首先回顾了标准课程设计文本中报告的术语和教育活动分类，然后在编码前将其与SCFHS文档进行协调[27, 28]。两位评估员进行了五次每次持续1小时的会议，进行开放编码并共同开发了一个包含39个代码的全面结构。

标签与类别形成：将代码分组为方法，并使用决策规则映射到策略家族：(1) 在≥2个学科中占主导地位的用法；(2) 与医学教育文献中的定义一致；(3) 对模糊案例由专家小组裁决。然后，我们将代码整合为五个策略主题，其子主题反映了课程中的实际用法。

在额外编码后，对主题进行了修订以与研究目标一致。对反馈进行评估和审查，进行了文献综述，并由医学教育专家小组认可了一个教育项目大纲以供改进。在计划的所有作者会议期间，每份文档都在教育活动开发过程中经过关键审查。然后由医学教育专家分析文档，提出了一个学术活动框架以解决课程缺陷，并用结果来定义精确分类，最终有助于模型生成。

专家评审

在文档分析之后，我们与一组专家进行了专家评审，以开发拟议的教育活动模型。这一过程包括建立评估结构、收集专业人士和中央培训委员会的反馈，以及持续调整，以确保最终产品在教育学上合理且基于专家意见。这种基于证据、专家意见和利益相关者驱动的方法使得该框架在研究生医学教育中更易于实施。专家共识通过在会议期间的口头同意来衡量：对于每个项目，主持人重申拟议措辞并问：“我们同意这个最终措辞吗？”当所有在场者表示同意（或通过举手≥80%同意）时，记录同意，并将决定和任何编辑记录在会议记录中。未达成一致的项目将现场修订并重新检查，直到达成共识。

严谨性与有效性

采用Guba和Lincoln提出的可信度框架处理严谨性和有效性。通过多种数据来源（包括研究生课程文档、相关文献和专家意见）的三角验证增强了可信度[29]。此外，通过迭代的评审员讨论和主题专家咨询来澄清解释并完善提取信息，直至达成共识。可转移性通过提供研究背景的上下文描述（包括SCFHS背景、项目类型和教育活动代表示例）得到支持，使读者能够评估对类似情境的适用性[30]。可靠性通过两位评审员使用预定义的基于Excel的提取文档进行编码，以及通过评审员讨论和在需要时由第三方裁决解决分歧来加强。可确认性通过维护整个研究过程（包括数据收集和分析）的审计轨迹，并确保过程基于源文档而非评审员假设来保证[31]。

结果

由七位相关学科的专家评审员审查了材料。最初由两位独立研究员主导审查；其他五位专注于数据分析和主题识别。共纳入并随机审查了180个研究生培训项目课程中的124个（69%）。课程包括住院医师（n=46）、专科进修（n=57）和文凭项目（n=21），涵盖医学及相关健康专业。

教育活动以两种方式导向：用于教学和学习，以及用于正式评估。在审查的课程中识别出两个或更多指示教育活动的短语（表1）。

表1 用于指代教育活动的术语

术语	出现次数
教育活动	52
教学方法	48
学习活动	35
教学策略	29
培训活动	22
学术活动	18
教育策略	15
教学技术	12
学习策略	10

进行了定性内容分析以调查课程固有的教学和学习维度，产生了56种符合教育活动定义的教学方法。这些教育活动随后被分为三类，对应于每个项目提供的认证级别（专科进修、住院医师和文凭）。教育活动在项目间广泛共享，但共享程度各异。此外，相同的教育活动在不同课程中被赋予了不同类型的标签。更具体地说，期刊评论、期刊俱乐部和系统综述在不同课程中的命名不一致，尽管它们具有相同的预期结果。以下是一份课程中的描述，将活动称为期刊评论：

“培训师和住院医师可以讲授讲座、工作坊、期刊评论、研讨会或基于案例的学习。所有这些活动都可以采用不同的教学风格进行。”（沙特家庭医学委员会课程，2022年，第126页）

另一方面，其他课程则将活动写为期刊俱乐部：

“应计划每月一次的期刊俱乐部活动，并指定一名导师……”（疼痛医学专科进修课程，2022年，第50页）

专家讨论强调，这种差异性反映了不同项目在如何概念化教育活动方面存在潜在的模糊性。例如，在提到教育活动时，一位专家指出：

“我们面临的问题是，我们只有三个桶、三个支柱，即知识、技能和态度，而这些桶没有描述，你不能责怪任何人；人们根据他们自己的理解来描述它们。”

一些教育活动，如书面测试，在相对较少的课程中出现，而其他活动如期刊俱乐部则更为普遍。这些活动包括研讨会、讲座、模拟、半日工作坊和实际操作工作坊（图1、2和3）。如图中所示，教育活动在不同项目级别间存在差异，但在专科进修项目中，对学术参与和反思实践的重视程度高于其他级别。这可能反映了教育活动在培训项目的教学和学习中使用方式的某种异质性。

图1 住院医师项目中最常见的教育活动。 UT=通用主题；JC=期刊俱乐部；Lec=讲座；CP&MR=病例报告和晨报；CT=核心主题；GR=大查房；HD=半日；Sim=模拟

图2 文凭项目中最常见的教育活动。 UT=通用主题；JC=期刊俱乐部；CP&MR=病例报告和晨报；Cor=课程；WQP=工作坊、质量项目程序；SLIT=研讨会/讲座/互动谈话/辅导

图3 专科进修项目中最常见的教育活动。 UT=通用主题；HD=半日；JC=期刊俱乐部；Lec=讲座；CP&MR=病例报告和晨报；Con=会议；GR=大查房；M&M=发病率和死亡率回顾

对审查文档的数据进行编码和分析，揭示出四个主题和10个子主题（表2）。此外，利用已有数据和文献的回顾，生成了建议，以通过标准化教育活动交付来改善组织。

表2 审查课程中确定的教育活动主题和子主题

主题	子主题
学术指导	A. 讲授式, B. 互动式
体验学习	A. 临床, B. 真实学习, C. 学术
自我学习与评价	A. 课外活动, B. 低风险练习测试, C. 预先分配活动
教育活动框架设计建议	A. 评估吸引人的EA信息以供使用, B. 规划EA框架制定

确定的第一个主题是学术指导，研究团队对文档的审查在其中识别出两个子主题。

A. 讲授式：分析的教育活动通常反映了一种讲授式方法，提供指导并促进参与者学习。这些活动通常发生在指定地点，涉及被动学习。（图4）

B. 互动式：主动学习的元素是所审查课程中反复出现的方法。一个突出的例子是互动式病例报告，出现在约63%的项目中。

图4 所有学科培训项目中选出的教育活动。 UT=通用主题；JC=期刊俱乐部；Lec=讲座；CP&MR=病例报告和晨报；GR=大查房；HD=半日；Sim=模拟；M&M=发病率和死亡率回顾

分析课程教学和学习组成部分及相关教育活动中确定的第二个主题是体验学习。与体验学习主题相关的教学方法表现出相当大的多样性，识别出三个子主题。

A. 临床：在能力导向医学教育项目中，25%的审查课程包含了实践培训。在12%的模拟中，超过7%涉及临床技能和程序。少数项目（主要是牙科项目）提供了专门的活动，如解剖实验室、皮瓣解剖、小动物实验室和沟通咨询；但这些教育活动不常见。

B. 真实学习：仅14%的项目使用了基于真实临床学习的非传统方法，如基于实践、基于工作、基于团队、基于问题和自我导向学习。这些在专科进修项目中最常见，在文凭项目中较少，在住院医师项目中最少。

C. 学术：学术活动包括研究、指导、方法改进和社区工作。这些教育活动在专科进修项目中得到强调，在文凭项目中基本缺失。

确定的第三个主题是自我学习与评价，包含三个子主题。

A. 课外活动：许多课程强调参加大会、会议和预备研讨会作为专业发展的关键。较少项目包括认证参与、义务志愿服务、社区服务或安全与质量认证。

B. 低风险练习测试：在所评估的课程中，仅有10%在其教育方法中包含了详细的书面评估，如多项选择题考试或测验。这些评估的结果随后用于形成性目的。

C. 预先分配活动：法规要求导致大多数项目广泛纳入了特定的教育元素。一个重要的例子是包含诸如通用主题回顾（旨在帮助医疗专业人员通过更新的循证内容在关键医学领域建立扎实实用知识的项目）等活动，被69%的所有项目采用，以及核心专业主题回顾，在52%的不同学科项目中使用。除了这些核心活动，还观察到其他一系列教育方法：在线/自学模块在27%的项目中使用，而预定课程或专题研讨会则在15%的项目中使用。

最后一个主题，教育活动框架设计建议，基于利益相关者意见和教育活动数据分析，形成了更新培训课程必要性的共识。专家提出了一个战略路线图以改进教育活动结构，分为两个子主题。

A. 评估吸引人的EA信息以供使用：参与者建议澄清并将吸引人的教育活动整合到CBME中，定义其目的和用途。一位参与者建议在现有优势基础上与法规保持一致，并确保利益相关者接受。正如一位专家建议：

“如果我们标准化这些措辞，对每个人来说都会更好、更容易理解，尤其是学术活动。有时，学术半日字面意思就是半天，而有时它意味着所有的教育活动。”

B. 规划EA框架制定：参与者同意有必要修订现有教育活动以与能力导向课程保持一致。他们注意到教学和学习策略方面的差距，并建议开发新框架以满足不断变化的需求。建议包括审查研究生健康专业教育文献（特别是关于CBME的文献），并在框架审查过程中咨询关键利益相关者（包括学员）以获得反馈。

因此，通过文献综述和主题专家的意见，开发了教育活动框架，确定出教育活动策略中的五个主要主题（图5）。在这些类别内，还确定了子主题、教学方法和技巧。通过互联网技术的电子学习通过提供灵活、互动的资源（可面对面或在线使用）革新了医学教育，其子主题可根据个人需求定制。教育活动框架的组成部分在所有阶段都是相互关联的，如图6所示。

图5 教育活动中的主要策略主题

图6 拟议的研究生教育活动框架图

主题一

学术活动主要通过三种教育方法子主题，聚焦于智力发展、学术追求和知识获取。

A. 预定教学活动通过面对面、混合或在线互动教育技术指导培训师和学员，例如讲座、研讨会、辅导课、大查房、数据解读、书评、翻转课堂、文献批判性评价、期刊俱乐部、晨报、在线学习、病例报告以及发病率和死亡率回顾。

B. 半日教育，这是为基础和临床科学结构化教学预留的保护时间。可以通过此教育活动直接或通过电子学习中心提供无限的教育方法、实用技术和/或知识：预定教学活动、模拟、基于案例的学习、基于问题的学习以及程序与技能。

C. 测试增强学习，包括旨在丰富学习的练习（如NEJM Knowledge+、工具箱、ROSCH、PRITE和MOCK），可帮助评估知识、优势和弱点，并通过有针对性的协助在临床实践中实施改进。

主题二

基于实践的学习是一个连续的过程，通过在真实世界环境中动手实践进行，强调实践技能和绩效评估，以增强学员对相关活动的参与。该主题包括两个子主题，每个子主题都有自己的一套技巧。

A. 协作方法涉及学员和指导教师以小组形式共同工作，以提高理解和解决问题的能力，使用诸如基于团队和基于问题的学习等技术。

B. 批判性思维与问题解决：此子主题通过使用基于案例的学习、日常真实或虚拟查房、值班责任、以诊所为中心的学习、监督以及互动式病例讨论（包括多学科病例讨论和联合专业会议）等技术来支持学习者，以增强批判性思维和解决问题能力。

主题三

技能培训与程序涉及教育者和学员之间在与患者相关的任务中的互动式沟通，在临床（如住院/门诊）或非临床（如模拟实验室）环境中进行。各种教学策略应对提供安全患者护理和促进学习的挑战。该主题包括多种方法，包括角色扮演、反馈、创造安全环境、自我反思和患者参与。这种方法产生了两个子主题及相关技巧。

A. 非临床环境中的教育方法，在物理或虚拟环境中进行，如模拟、OSCE实验室和解剖实验室，不涉及直接患者接触。这些教育活动可以遵循认知学徒模式，包括示范、指导、表达和探索。

B. 临床环境中的教育方法，使用真实情境或数字技术，如临床（实践）教学和培训激活的演示、远程医疗、SNAPPS、程序以及一分钟导师。

主题四

学术项目让学员参与各种涉及研究、质量改进或学术活动（包括研究设计、数据收集、分析和结果展示）的项目。诸如患者安全与质量保证以及公民参与等课题需要系统探究、批判性分析和循证实践，以改善患者护理和医疗服务。该主题下有许多子主题：

A. 社区参与包括研究、数据分析、学术贡献以及循证教育材料的开发，例如社区活动和志愿服务小时的技术。

B. 研究项目通过各种教学方法支持培训项目，涵盖研究过程的不同方面，通过研究实施、生物统计学和研究方法等技术。

C. 学员作为教师以及患者安全与质量保证项目包括安全与质量管理手册、工作坊、质量项目和认证检查技术。一位专家在提到学术活动时说：

“当我们听到‘学者’这个词时，我们习惯只想到研究，但学者不仅仅是研究，还包括教学和让我们的学员担任教育者。”

主题五

专业与个人发展教育活动使学员能够参与结构化的教育项目以实现专业和个人成长，涵盖各种主题，如医疗保健知识和实践。这些活动包括通过不同学习形式提供的讲座、工作坊和实践课程。

该策略包含三个子主题及使用技巧。

A. 正式教学活动方法可由多个团队使用，如核心教育项目和模块、教学文件回顾以及在线和移动自学模块。

B. 自我导向学习是一种教育方法，应赋予学员独立掌握任何学习领域的能力。所包含的一些技巧包括审查自我评估档案、专注于反思的实践以及指导性指导。

C. 临床和学术环境中的一般学习机会旨在通过各种方法（如会议、专题讨论会、工作坊、委员会参与以及非学术志愿活动，如行政任务、患者护理和社区服务）来增强专业知识和专业精神。这类工作的例子包括在公共场所进行公众教育或参与与朝觐（一年一度的大规模宗教朝圣）相关的活动。

讨论

本研究旨在分析SCFHS研究生健康培训课程中的教育活动，并建立一个结构化的使用框架。各专业间教育活动术语的变化揭示了方法、目标和命名法上的不一致性。混淆源于将活动与教学策略或评估工具混为一谈。特定的专业团队可能因解释或应用课程开发协议的差异而忽略了有关教育活动的相关信息[27]。

正如我们的结果所示，在SCFHS项目中，期刊俱乐部被提及的频率最高，这与PGME文献一致，显示期刊俱乐部几乎是通用的，并且是许多培训项目的常规要求[32]。相比之下，模拟则因资源有限和项目结构相关因素而未被充分利用，尽管其具有极大的教育价值[33]，这解释了我们结果中模拟使用率最低的情况。

最初的主题——学术指导——揭示了教学方法与策略之间的混淆，影响了教育活动与轮转目标的一致性。医学教育文献常将教育活动归类为方法或技巧，例如“半日课程”，尽管它们是教学策略[34]。这种组织上的缺乏与学员表现的最佳实践相矛盾[35]。

第二个主题——健康专业教育中的体验学习——与当前的教学方法相匹配[36]。大多数用于CBME的教学工具效果良好；然而，具体方法与更广泛策略之间仍存在混淆[37]。例如，一些项目将工作基础学习作为一种方法工具呈现，而相关描述更适合策略分类，从而产生了模糊性[38]。“学术”子主题缺乏组织，使得难以确定学术活动是培训的一部分还是仅仅是强制性的[39]。14%的真实临床锚定方法的采纳率反映了尽管CBME强调在工作中学习，但研究生项目仍倾向于说教。证据表明，工作场所/体验式学习以及与之对齐的任务（如EPAs）能加强迁移和实践准备[40]。

第三个主题侧重于自我导向学习和绩效评估，突出了教育计划中缺乏明确目标。包括课外活动在内的各种教学方法已被用于提高学员的进步；然而，关于研究生培训的研究有限。识别活动对于提高教育质量和影响力至关重要[41]。这些活动应与项目能力保持一致，并使用基于任务的学习（TBL）方法进行专业发展[42]。目标是完善能力，并使学员为临床和学术环境中的实际应用做好准备[43]。改良的TBL方法可以有效支持研究生教育目标[44]。

最后，主题四——教育活动框架设计建议——为设计教育活动框架以解决现有缺陷提供了实际建议。该主题侧重于结构化教学过程并确保有效的学习成果。推荐的教育活动框架旨在简化规划过程、支持课程开发，并在评估中采用逆向设计方法[28]。该框架的目的是涵盖从临床实践到学术研究的所有学习领域，贯穿所有培训计划[45]。框架的开发涉及结合已建立教学策略的共同阶段[46, 47]。

最后，专家对文献综述的输入指导我们提出框架的发现。它表明研究生培训远不止讲座和查房。它涵盖学术活动、基于实践的学习、技能培训、学术项目以及专业发展。在本科教育中，人们呼吁对教学活动进行更明确的框架[10]。我们发现将研究生医学教育实践组织成类别有助于减少重叠和不一致性。通过这样做，项目可以确保学习者有平衡的讲授式、体验式和反思性学习机会，而不是依赖传统或便利性。

此外，我们的框架主题强调了教学方法与能力导向结果对齐的重要性[48]。这是通过整合模拟、电子学习和基于问题的方法来实现的，这些是研究生医学教育中有效的教学方法[5]。同时，纳入学术项目和领导力发展与要求研究生医学教育更加重视研究、质量改进和患者安全的呼吁相一致[40]。从这个意义上说，我们的结果支持了研究生教育正在朝着更全面、以学习者为中心的模式发展的观点。此外，我们看到了该框架如何人性化培训体验的价值。不是将教育活动视为孤立的要求，五个主题说明了智力成长、实践技能和专业身份发展是如何相互关联的。这呼应了对反思性实践和自我导向学习作为医学专业基本要素的呼吁[49]。

有针对性地应用框架主题可以加强活动与能力结果之间的联系。例如，在主题一（学术活动）中，项目应将预定教学（如研讨会、期刊俱乐部、翻转课堂）和半日教育明确映射到里程碑级别的知识目标[50]，然后用实践（检索）测试来检验，以诊断差距并触发个性化补救[34, 51]。在主题二（基于实践的学习）中，协作方法（团队/基于问题的学习）和“批判性思维与问题解决”子主题（病例讨论、值班、日常查房）可以排序，使学员首先在团队中共同构建心理模型，然后在真实或模拟的临床决策中对这些模型进行压力测试[37, 52]。类似地，主题三（技能培训与程序）受益于有意识的进展：从非临床环境开始，使用认知学徒弧线[53]，然后过渡到临床微观技能，如SNAPPS[54]、一分钟导师[55]，并伴有结构化的反馈和反思，以巩固在监督下的表现[56]。

该框架还明确了学术和专业成长与患者护理相交汇之处。在主题四（学术项目）中，课程可以将研究方法/生物统计学与安全与质量项目交织在一起，使学员在学习研究设计的同时推动切实的质量改进成果[57]，而“学员作为教师”可通过工作坊和同伴辅助学习将同伴教学正式化，以在群体中传播专业知识[58]。主题五（专业与个人发展）则通过自我导向学习（指导性档案、反思性实践）和一般学习机会（会议、委员会工作、公民参与，如与朝觐相关的公共卫生活动）维持纵向成长，确保身份形成和系统意识与临床技能同步发展[59]。这些子主题共同实施一个连贯的序列——从知识获取到应用表现、学术和专业化——减少项目间的可变性，同时保留灵活的交付方式（面对面、混合或电子学习），与能力导向目标保持一致。